我的一生得益于三位名師的指點：蘇步青教授嚴謹的治學風格，劉佛年教授民主寬容的大家風范和呂型偉教授實在、求實的科學態度。”—— 顧泠沅. 在近40年的教育生涯中，顧泠沅始終堅守的座右銘是：“虛心強骨，道沖不盈；和而不同，為而不爭；勤而習之，寵辱不驚。”
認識顧泠沅，是因為青浦實驗。20年前，上海遠郊青浦縣一個默默無聞的數學教改小組的事跡，吸引了教育行政部門領導的視線，引起了教育科研機構專家的關注，也觸發了記者的新聞敏感。當年喊出“十年生聚，十年教訓，徹底改變青浦教育落后面貌”這個蕩氣回腸的誓言的領頭人，就是現在的上海市教育科學研究院副院長、博士生導師顧泠沅。
熟悉顧泠沅，是記者20年來不間斷地跟蹤采訪，走近他的學校、他的實驗、他的同事、他的學生、他的家庭的一種積累。在近40年的教育生涯中，顧泠沅始終堅守的座右銘是：“虛心強骨，道沖不盈；和而不同，為而不爭；勤而習之，寵辱不驚。”
而真正讀懂顧泠沅，那是在記者看完他文件柜里整整齊齊排列著的100本教育筆記后的一次大徹大悟。那無數張活頁紙上的，娟秀工整行文的字里行間，充滿著他豐富的教育理想和科研智慧；活躍著他生命的熱情和探索的沖動；積淀著他真誠的情感和深沉的思考。這是顧泠沅最充實的內心，最精彩的人生，也是最珍視的財富。
現在，讓我們擇其一二，在有限的版面上，再一次走近這位已經蜚聲海內外的教育名師。
“我的一生得益于三位名師的指點：蘇步青教授嚴謹的治學風格，劉佛年教授民主寬容的大家風范和呂型偉教授實在、求實的科學態度。”——摘自2003年教育筆記
顧泠沅是幸運的。
人生路上，有緣碰到一個好老師，那就是一種造化。
而顧泠沅這一路卻先后遇上了三位，并且個個都是當代的大師。
第一位是蘇步青，著名的數學家，教他懂得如何做學問。
在復旦大學數學系學習5年，顧泠沅無數次感受過蘇老的治學風范。他至今清楚記得老師對學生常說的兩句話：
一句是：做學問要巧用“零頭布”。時間是一匹布，而生活卻常常把它剪成瑣瑣碎碎的零頭布。做學問的人必須學會利用這些零碎的時間。從復旦開始，顧泠沅就養成了利用一切時間看書、解題、思考、筆記的習慣，幾十年來，他一直保持著這樣的習慣，“抓住今夜，因為明天從今夜開始”。于是，從1978年開始，整整26年，9490天，一天不落，他寫下這100本詳盡、工整、細致的工作學習日志。
一句是：做學問要通透明白，不能一知半解。蘇老曾提起在日本留學期間指導他的一位數學教授，要求特別嚴格。有一次，一道解析幾何難題解不出來，問這位教授，他說，你自己去查查沙爾門·菲德的《解析幾何》。讀完，題目自然會做。那可是三大本2000頁的閱讀量啊！自此，顧泠沅明白要想成就任何一件事，哪怕是解一道題目，你也必須盡可能多看一點、多學一點、多想一點，弄清來龍去脈，才能觸類旁通，舉一反三。
第二位是劉佛年，著名的教育家，教會他如何待人。
讓他倆結下師生緣的是青浦實驗。1984年，劉佛年欣聞青浦數學教改實驗，興奮異常。此后，他先后5次到青浦，下學校、進課堂，聽詳細介紹、找師生談話。他為青浦經驗叫好，他為顧泠沅高興。他讓老伴做家鄉菜，請顧泠沅吃飯，他要收下這個他尋覓了多年的學生。
1987年，顧泠沅如愿成了劉校長的研究生。3年讀碩、3年攻博，六載師生相親，導師寬容、寬厚、民主、大度的大家氣質，讓顧泠沅深深折服。劉佛年多次對顧泠沅說：要海納百川，從各種學科領域選拔人才共同開展教育科研；要認真創設良好的研究環境。物理學的哥本哈根學派有一種“下午茶”的形式，出席的人來自各個領域，寬松交流，出了好多思想，我們為什么不能形成這樣的學派呢？
老師的話一直銘刻在顧泠沅的心里。無論在青浦，在上海教科院，乃至去全國各地、異國他鄉，他都不忘團隊精神，不忘博采眾長。
第三位是呂型偉，我國著名的教育專家，教會他腳踏實地搞事業。
從“七五”課題“中小學整體改革的實驗和研究”開始，顧泠沅跟隨呂老整整15年。從實踐到理論，再從理論到實踐，每一程，他都感受到呂老樸實無華、實事求是的做事風格。
呂老從教70年，從教師到校長到局長，始終堅持“深入課堂，不離課堂”。他告誡顧泠沅：“下基層調研，不進課堂就等于沒有到過這所學校。”
2000年的一天，呂老在華東醫院的病床上打電話給顧泠沅。他想把自己牽頭做了十多年的“21世紀中小學幼兒園教育現代化的研究和實驗”課題，交給顧泠沅。
顧泠沅有點誠惶誠恐，擔心自己難受重托，他懇請呂老，“讓我想一想”。因為他知道，這是一扇“地獄之門”，此項課題跨越18個省市，涉及50多所學校，要全部完成還有很長的路要走。要承諾，必須想清楚；答應了，就義無反顧。
課題“九五”結題會召開前一周，顧泠沅登門看望呂老，答應呂老接手課題。然后3天通宵達旦，幫呂老為30多所課題實驗學校的材料，一一作了認真評點。
結題會上，呂老在顧泠沅的精彩評點后，高興而幽默地宣布：“這個課題組我可以放心地交給我們第二代領導人。”
顧泠沅用他的認真和誠懇，讓呂老相信：這個課題會越做越深入，越做越扎實。因為，呂老堅信，教育是一門科學，做教育科研容不得半點浮夸和虛假。
“宛如無邊大海中的航標燈，其實那是生命里程中火播薪傳的閃光”。三位名師的言傳身教，給顧泠沅帶來的這種深切感悟，不僅點化了他的知識和學養，更重要的是教會他如何做一個大寫的人。
“在中美兩國教育之間，可能存在一個中間地帶，雙方可以基于各自的本土文化，相互借鑒，取長補短，用以改進本國的教育教學。尋找中間地帶是一種智慧，一種不走極端而達到集大成的智慧。”——摘自1999年教育筆記
今年11月初，在杭州舉行的“發展成功智力，構建現代學校”專題研討會上，顧泠沅給與會者講述了一個故事：在美國，一個老師帶30個學生去海邊學游泳，老師會一聲令下，“你們一起跳！”“你們要掙扎！不掙扎就要被淹死！”最后，20個孩子淹死了，10個孩子學會了游泳。而在中國，同樣是學游泳，老師會手把手地教，再帶他們去海邊，結果，30個孩子沒有一個被淹死，全部學會了。
顧泠沅認為，美國的30個孩子，雖然只有10人學會了游泳，但這10人一定很優秀，而它付出了淹死20個孩子的代價；而中國的30個孩子都學會了游泳，但付出了一部分孩子本來可以通過掙扎自己學會游泳的代價。兩國的這兩種教育模式，一種是接受式，一種是活動式，各有利弊，要善于合理安排、取長補短，尋找“中間地帶”。
5年之后再聽顧泠沅講述“尋找中間地帶”，人們已經沒有任何異議了。然而，5年前，顧泠沅在“中美數學教育高級研討會”上首次提出這一觀點時，他到上海市教科院任職不到一年。這一年中，他以數學學科教育為載體，在大量深入課堂、深入學校的教學實驗和分析的基礎上，小心翼翼地推動著課程教學改革。
20世紀80年代以來，中國的基礎教育引起了國際教育界的關注，西方學者對中國的中小學教學進行了初步調查，結果發現中國的中小學教學既有其獨特的優勢，也存在著不容忽視的弊端。
當時西方學者認為中國教學主要存在幾種弊端：一是單一講授的上課方式，教師灌輸，學生被動接受；二是班級規模大，一般超過40人，多至50人以上；三是低認知水平的頻繁考試和高度競爭，造成教師、學生沉重的負擔。有學者甚至把中國的教學特點描述為“一個受尊敬的長者傳輸知識給處于服從地位的年少者”。
然而，從學生學業評價的角度看，中國中小學教學又具有明顯的優勢。大量研究顯示：海外中國留學生一般會取得比其實際智商預期更高的學業成就；IEA研究表明中國學生成績總是高于美國學生的成績；在國際數學奧林匹克比賽中，中國學生表現一貫優異。
這些優勢和弊端促使顧泠沅對中國中小學課堂教學進行深層思考，并在上海地區開展了一系列課堂觀察研究活動。
1999年6月，美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼率團訪華，與上海市教育科學研究院聯合舉辦了“中美數學教育高級研討會”。作為大會執行主席的顧泠沅在會上首次提出了“尋找中間地帶”的觀點。他在展示并分析了大量課堂觀察研究成果后指出，在中美兩國教育之間，可能存在一個中間地帶，雙方可以基于各自的本土文化，相互借鑒，取長補短，用以改進本國的教育教學。他的這一觀點最終成為中美雙方與會代表的共識。
一年之后，顧泠沅隨國家教育發展中心回訪美國卡內基教學促進基金會。首次出訪美國的12天里，他幾乎放棄了所有的游覽活動，夜以繼日地整理考察筆記，每天只睡四五個小時。回國之后，他又用了近兩個月時間，加工完成了7萬余字的美國基礎教育訪問考察報告。美國之行，進一步論證了他“尋找中間地帶”的觀點。
顧泠沅認為，也許中美雙方的教育都到了一個需要認真反思的轉折點，審視雙方的教育優劣，以本國的傳統優勢為基點，結合雙方優點，進而消除兩者的缺點是“中間地帶”的內涵。以我國的基礎教育課程設置為例，顧泠沅建設性地提出了“增加課程的可選擇性”、“拓寬創造性學習的課程渠道”等具體方案，以期培養中國學生動手操作的實踐能力和創造力。而鑒于這類教學對我國中小學來說相對陌生，因此適當借鑒美國中學的“項目學習”經驗很有必要。
“尋找中間地帶”，不僅是當今國際教育教學改革的大趨勢，也是整個教育改革的大策略。尋找中西方教育的中間地帶，不是簡單的折中，而是以中國文化和本土經驗為基礎博采眾長。因此，“尋找中間地帶”是一種智慧，一種不走極端而達到集大成的智慧。
“大同小異的‘經驗總結’；名不副實的‘教育實驗’；穿靴帶帽的‘教學理論’和急功近利的‘浮躁心理’，是目前教師教育科學研究的不良習慣。教師搞科研要從光滑的冰面走向粗糙的地面。”——摘自2004年教育筆記
記者曾經在上海某區進行過一次教師問卷測試，其中一項“請列舉對教師專業成長最有幫助的三位專家”的回答中，顧泠沅名列首位。是什么讓他有如此旺的“人氣”呢？經過個別訪談，記者發現源于教學實踐的案例、研究，而后回歸教學實踐的行動、反思，對教師成長的作用最大。而這正是顧泠沅教育研究的基點。
在青浦實驗階段，為了大面積地提升教學質量，顧泠沅頂風冒雨走遍每一所學校，聽課達幾千節。在此基礎上，由一線教師與研究人員結成一體，在積累大量零星的原型經驗的同時，通過符合一定程序的行動和思辨，提煉出有效的經驗系統。這就是第一階段——經驗篩選。
第二階段，顧泠沅在上海普陀區通過聽課100節進行課堂觀察技術的研究，他通過錄像帶比較，歸納出教師課堂教學的優勢與不足，然后形成系統分析與歸類。
顧泠沅發現，教師進行課程改革遇到的最大困惑就是面對“兩個落差”，即從課程的指導思想到教材編制和教學設計、從教材編制和教學設計到課堂實踐的落差。經過這兩個落差的“篩濾”，課改的先進理念進入課堂后往往就所剩無幾了。
以教師培訓的形式解決“兩個落差”問題，目前國際上有兩種做法：一是同事互助指導，即同事間的相互聽課。這種做法有利于縮小課程發展與教師實踐之間的落差，可以引發互相的切磋與教學研究。但顧泠沅認為，它只利用了同層級的橫向支援，明顯缺少縱向引領，而先進的理念如果沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，就會囿于同水平反復。
二是案例研究。這種做法在醫生、律師、工商管理等行業中收效甚大。“但教師是一個特殊的職業，與醫生、律師、工商管理者相比，后者技術含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓可以采用書面個案討論的方式，而前者還需在反復討論中作行為自省與調整跟進。”顧泠沅告訴記者。
在經過反復實踐論證，特別是研究了我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程之后，顧泠沅發現他們無一例外都是在“課堂拼搏”中“學會教學”的。它帶來的啟示是，保持同事之間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；保持側重討論式的案例教學，還需包含行為自省的全過程反思。于是，在傳統的教師培訓模式之外，顧泠沅提出了一種以課例為載體、在教學行動中開展的、包括專業理論學習在內的教師行動教育。
“我們已經走上了一個光滑的冰面，冰面是理想的、沒有摩擦力的。但是，沒有摩擦力就不能往前行走。要前進，還是回到粗糙的地面上來吧。”顧泠沅喜歡用這句富有哲理的話來詮釋行動教育的內涵。
顧泠沅將“行動教育”模式劃分為三個階段：關注個人已有經驗的原行為階段、關注新理念支撐下的新設計階段、關注學生獲得的新行為階段。承接這三個階段的，是專業引領下的兩輪合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。
“行動教育”作為教師教育的新模式又由三個要素組成：課例，它是行動的載體；合作平臺，研究者與教師的合作主要有課例討論、情境設計、行為反省；運作過程，整個流程包含了原行為、新設計、新行為三個階段，其間有兩輪反思與調整。這樣經過流程的多次往復，達到螺旋式的上升。
“實踐的行為要有理性的介入，沒有理性就沒有理想”。從2003年開始，顧泠沅領銜的教師培訓以區域推進的方式在9個區進行推廣。通過培訓與各區縣的教師進修學院形成合作伙伴關系，培養了一批骨干教師，使各個區縣的教師進修學院、教研室擁有一批研究人員，并與高校、市教科院等研究機構的專家形成了一個網絡。同時，簡化了運作過程，變“三個階段，兩次反思”為“一個課例，三次討論”。顧泠沅用自己的一步一個腳印抵制著當今社會涌動著的“浮躁”“浮夸”“浮華”的潛流。
細心的人都會發現，無論是顧泠沅自身的研究實踐，還是他領銜推動的教師行動教育，都強調著團隊的作用。“現在回想，當年的青浦實驗，如果沒有一個共同奮進的團隊，單靠個人的力量是絕對無法實現目標的。”顧泠沅常常這樣對朋友說。
總結半個多世紀基礎教育改革的成敗得失，顧泠沅認為：改革應由管理者、專家、教師的共同體來承擔。不要把改革交給單一人群，每位實踐者的通透理解和熟練掌握是最后的保障。要講究研究主體的合理建構，多種背景的人組合起來，才有可能獲得突破。以往教師的研究有“教研”、“科研”、“德研”之分，教師培訓有“師訓”、“干訓”之別，成員則有各個領域的理論工作者與實際工作者兩大陣營。近年來，顧泠沅大力提倡并大規模推進的行動研究、課堂觀察、同伴互助、專業引領、案例分析、行為跟進、反思性實踐和教學研修范式更新等，都充分體現了他的群體理想和建構原則。
沒有團隊，一切都寸步難行。
行者無疆。在教育這塊充滿希望又艱難四伏的田野上，顧泠沅已經整整跋涉了37年。然而，他前行的腳步依然沒有片刻停留，盡管在他走過的路上開滿了鮮花，充滿了探索和思考。
在第101本教育筆記的扉頁，顧泠沅寫下了這樣一段話：“我正體驗著古代禪師青原惟信所說的人生旅途的三個拐彎：首先見山是山，見水是水；而后見山不是山，見水不是水；最后見山依舊是山，見水依舊是水。”
顧泠沅簡歷
顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人。1967年畢業于復旦大學數學系，曾在上海青浦縣任中學教師十余年，1986年被評為特級教師，后任縣教師進修學校校長。1993年獲華東師范大學教育學博士學位。現為上海市教育科學研究院副院長、研究員，華東師范大學教授、博士生導師。在上海青浦縣主持長達15年的數學教育改革實驗，并進行了近十年的后續研究。多次被評為上海市勞動模范、上海市優秀共產黨員、全國勞動模范，并榮獲全國五一勞動獎章等。是上海市首屆教育功臣、享受國務院特殊津貼的專家。現兼任上海及全國教育科研、課程改革、教師教育等領域的多種職務。主要著述有《學會教學》、《教學實驗論》、《當代教學策略》、《尋找中間地帶》、《教學改革的行動與詮釋》，主編《21世紀數學教育探索》、《面向未來的基礎學校》等叢書。
相關鏈接：主要學術活動
●顧泠沅主持青浦農村教改實驗15年(1977～1992)。
1992年國家教委在上海召開全國推廣現場會，肯定青浦經驗是基礎教育改革的一項重大成果。其研究成果獲教育部全國首屆教育科研優秀成果一等獎。
●顧泠沅主持制定《進入21世紀的中小學數學教育行動綱領(1997-2010)》。
該綱領成為指導基礎教育數學課程改革的綱領性文件，標志著上海市新一輪基礎教育課程改革的全面啟動。1997年以來，他與華東師范大學王建磐校長聯合指導培養了15位數學教育博士生。
●顧泠沅主持中小學教師繼續教育上海研究中心工作(1999～)。參與了“全國中小學教師教育課程教材建設”、“萬名中小學骨干教師國家級培訓”、“全國中小學骨干校長培訓”等項目的決策咨詢和策劃組織工作。主持教育部基教司“創建以校為本教研制度建設基地”項目專家組。領銜“上海市中小學骨干教師‘行動教育’模式高級研修班”，負責上海市教委決策咨詢課題：“上海教育構筑人才高地建設研究”。
●顧泠沅參與的主要國際學術活動：
1996年顧泠沅應邀首次代表我國出席在西班牙召開的國際數學教育大會(ICME-8)，在會上作了《青浦經驗——基于中國當代水平的數學教育改革報告》的系統講演。
1998～2001年與美國密西根大學教育學院彭恩霖教授(LynnPaine)合作開展了《多國數學和科學新教師入職教育研究》(中國、法國、新西蘭、瑞士、日本)。
1999年6月與美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼(LeeS·Shulma)在上海共同主持了中美數學教育高級研討會。顧泠沅提出的“尋找教育的中間地帶”這一觀點成為中美雙方專家的共識。
2004年7月顧泠沅出席在香港大學舉行的國際教育教學委員會(ICET)2004年大會，作主題報告《重視群體實踐智慧：教師專業成長的范式革新》。(周衛整理)
中外教育家評點顧泠沅
■美國“掌握學習”的倡導者布盧姆(B·Bloom)1986年到上海講學，聽了青浦經驗介紹后，他對顧泠沅感慨地說：“你在東方做了10年，我在西方做了40年，所得到的結論幾乎是一致的。”
■著名教育家呂型偉1986年在上海市教育大會上講：“青浦縣顧泠沅數學教改實驗組的基本經驗符合我講的教育思想端正的四條標準，他們的實驗充滿了改革的精神，找到了提高質量的科學規律。”
■著名教育家劉佛年1990年觀看了青浦實驗的現場活動后說：“教育教學工作一定要改革，怎么改？歷史上有兩大流派，我們現在要解決聯系起來，既要書本知識，又要通過活動學到書本上學不到的東西。這個問題是中小學教學改革的中心問題。看了你們的實驗，你們想得比較深，解決得比較好，使學生真正變聰明了。另外一個深刻印象，就是青浦的學校改革與教育研究機構結合得非常緊密，這樣教育改革才有希望。希望你們一定堅持下去，定能對全國產生很大的影響。”隨后，他揮毫題寫了“教育改革的楷模”。
■著名教育家顧明遠等組成的專家組1994年對青浦教改實驗成果組織了鑒定。鑒定指出：“該成果是對青浦縣實驗全過程的精深概括，在教育學理論上有所創新和發展，具有重大的理論價值和實際價值”，“實驗具有中國特色，是我國教育理論研究同教育實踐相結合的范例”，“論文提出的‘學會教學’可與‘學會學習’等當代國際上的先進教育思想相媲美，論文提出的理論豐富了我國教育理論寶庫”。
■美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼(L·Shulman)1999年6月在上海“中美數學家高級研討會”的總結演講中說：“顧泠沅教授指出，在中美兩國的教學方法之間存在有一個中間地帶，我們可以到這個中間地帶去尋找和探求一些基本的思想和概念，然后用各種方法把它聯成一個網絡，就像蜘蛛結網一樣，這張網張得越開，涉及到的知識面就越廣。”
■2004年7月，加拿大安大略省教育研究院研究員露絲·海霍(Ruth Hayhoe)將顧泠沅在國際教育教學委員會2004年大會的報告放在中國哲學和文化的大背景下作了評點。她說：“這種探尋教師群體發展有效途徑的研究，是幾千年中國傳統中最精髓的東西。它體現了中國認識論血與脈的關系，是個人深厚的經驗與體驗養成的引人注目的實踐智慧，它確實為新思想和新發展提供了不竭的動力。”
