摘要：《普通高中課程方案（實驗）》提出“普通高中學制三年，課程由必修和選修兩部份構成，并通過學分描述學生的課程修習狀況”，即采用學分對學生進行管理。本文著重介紹國外學分制的產生、發展及背景，學分制的種類，學分制在國內的數次推進，主要探討普通高中學分管理的實質、選課和實施以及與高考的關系。

 

《教育部關于印發〈普通高中課程方案（實驗）〉和語文等十五個學科課程標準（實驗）的通知》（教基[2003]6號） 和《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號）中提出“普通高中學制三年，課程由必修和選修兩部份構成，并通過學分描述學生的課程修習狀況”。即采用學分對學生進行管理。這表明了我國普通高中課程改革中的一大重點，就是嘗試推廣學分制。學分制對于中學而言是一個較為陌生的問題。在普通高中怎樣采用學分對學生進行管理，是廣大教育工作者值得思考的一個重要課題。

學分制是隨選修制(也稱選課制或選科制)的產生和發展而建立起來的。18世紀末，由于科學技術的迅速發展，歐美國家高等學校產生了選修制。最早實行選修制的是德國，此后這一制度在美國得到進一步的發展和改進。18世紀下半葉，美國經濟進入快速發展時期，社會和專業分工越來越細，相應地在高校也出現了院系和課程設置數量劇增和多樣化的發展趨勢，從18世紀末到19世紀中葉，美國逐步在高校推行了選修制。19世紀下半葉，美國首先建立了學分制，作為同選修制相適應的學校教學和學生學習量的計量和管理。一般認為，學分制產生于1872年艾略特(Eliot, Charle William, 1834-1926)任校長的美國哈佛大學，此后的二、三十年中，學分制僅在少數高校實行。20世紀初，學分制在美國中學及大多數高校中推行，之后逐步改進，同從英國引進的導師制，以及績點制和有關的獎勵、資助和審核制度等并行運用，學分制由此得到不斷完善。同時，學分制也逐步為西歐、北美、日本等各國(主要在高校)所采用，尤其是現今美國大多數高校均采用學分制進行管理。

學分制及選修制產生于18-19世紀的歐美國家，有其深刻的社會背景和動因。資本主義自由競爭和市場經濟最先、也最充分地在歐美國家得到發展，形成了對當時歐美高校的人才培養規格提出了多樣化的新的需求，直接推動了選修制和學分制的產生和發展。同時，歐美國家的一些社會思潮和教育思想，也為學分制和選修制提供了有力的支持。德國著名教育家洪堡（Humboldt，wilhelm von，1767-7835）主張“學習自由”，倡導自由的個性教育，強調人的個性和自我形成；主張學生自行選擇學習的課程、教師和學校自行安排學習順序和進度等等。19世紀初，他出任普魯士教育部長，并在自己創辦的柏林大學（又稱洪堡大學）中推行選修制。1779年，美國第三任總統、《獨立宣言》的起草者杰斐遜（Jefferson，Thomas，1743-1826）提出了選修制思想，并先后在威廉瑪麗學院和弗吉尼亞大學推選選修制。19世紀下半葉在美國哈佛大學首創學分制的艾略特，主張“智力上適者生存”的理論，他認為人的能力、素質等有差異，學校應充分滿足和發展每個學生的愛好和特殊才能。他的理論為學分制奠定了理論基礎。

1、 學年學分制
學年學期制也稱學年學時制，它是當今世界上兩種最主要的教學管理制度之一。學年學期由來已久，12-13世紀，意大利的博洛尼亞大學，英國的牛津劍橋大學法國的巴黎大學都是實行學年學期制的分科大學。17世紀興起，近現代各國，尤其是蘇聯和東歐各國基本上采用這種制度。

2、 學分制
學分制是當今世界上兩種最主要的教學管理制度之一。學分制是以學分作為計算學生學習量的單位，以取得最低必要學分為畢業標準的彈性教學管理。學分制的內部機制，是以選課制為基礎，與導師制相結合，建立重修、重選與補考、免修、免聽、成績考核與評定計分，以及畢業、授予學位等一系列相應的管理制度與規定。實施學分制有利于充分發揮教師個人業務專長，實行因材施教；有利于完善學生知識結構和發展個人志趣，培養復合型人才。

3、選科制
選科制是一種教學管理制度。它的基本特征是：首先，以開設相當數量的選修課程為基礎，以給予學生學習充分自由選擇為目的。其次，選科制往往與學分制同時實行。再次，選科制一般是把各系各專業的課程分為必修科、指定選修科和任意選修三類，并按教學計劃規定每門課程一定的學分數規定畢業該修滿的總學分數。

4、積點制
積點制是反映學生學習質量的一種統計制度。“積點”可分為“課程積點”、“累計積點”與“平均積點”三類。其計算與統計方法是：根據成績的分數或等級換算成不同的積點，如90-100(優)為4；80-89(良)為3；70-79(中)為2；60-69(及格)為1；59-以下(不及格)為0；以每門課程的學分數乘以相應的積點數，得出該門課程的積點數；以每學期、每學年或畢業時各門課程的積點數累加即得出相應學期、學年和畢業時的累計積點數；以每學期、學年和畢業時的累計積點數除以相應的教學計劃規定所需修滿的學分數得出的商即平均積點。積點制可以作為檢測控制教學質量的一種傳統方法。它既反映學生學習的量，又反映學習的質。

　　“五四運動”前后，我國的一些教育家從日本或歐美引進了學分制，如張伯芩在天津南開大學實行積點學分制和選科制。我國正式推行學分制的標志是1918年蔡元培在北京大學實行的“選科制”。此后二三十年，幾乎所有的高校都實行學分制。著名的西南聯合大學，其課程參照當時的哈佛大學，也采用學分制。
　　新中國成立之后，1952年院系調整，高等院校普遍采用學年制代替了學分制，直到1978年，學分制又再次嶄露頭角，至今，全國范圍內推廣實行學分制已出現了四次“高潮”。
　　第一次，1978年教育部提出有條件的學校可以試行學分制。因此，南京大學、武漢大學、哈爾濱工程大學等少數重點大學率先開始實行學分制。
　　第二次“高潮”出現于1983年。學分制由部分重點大學擴大到非重點大學，由綜合性、多科性院校擴大到單科性院校等其他類別的高校。
　　第三次“高潮”出現于1985年。當年5月頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中明確指出：要減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制。截至1986年，實行學分制的高校接近高校總數的1/5，大多數重點院校實行了學分制。
　　第四次“高潮”出現于上世紀90年代。適應社會主義市場經濟體制和科學技術迅速發展對高校人才培養的新要求，是此次高潮的直接誘因。清華大學、北京大學、上海交通大學等高校開始推行學分制，上海大學按學分收取學費更是轟動一時。
   四、普通高中實行學分管理的探討

據國家教育部基礎教育司副司長朱慕菊介紹，普通高中教育的定位和培養目標應該是在九年制義務教育的基礎上進一步提高國民素質的、面向大眾的基礎教育，普通高中教育不再是為部分升大學的學生服務的一種教育，應為學生的終身發展奠定基礎。

新課程方案的最大特色就是引入選課制度和學分計量方式，要求高中階段在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，使學生在普遍達到基本要求的前提下，實現有個性的發展。

1、 學分的規定

每一個學分等于一個學期內每周1課時（40-45分鐘）的課堂學習，并達到規定的質量要求。若單從課時來說，1學分等于18課時。

2、 實施學分管理與學分制

普通高中實行學分管理并不等于實行學分制。很多媒體相繼在顯著位置上刊登報道，稱2004年秋季起我國高中將實行學分制。對此教育部發言人澄清說，“這種說法是不準確的，學分制和用學分進行管理是兩個概念。教育部即將推動的是普通高中課程試驗方案，采用學分對學生進行管理，是一種管理的方法和手段。以學分作為計量單位記錄學生選課情況，不是實行學分制，也不是實行年學分制。教育部只是將把學分引向集中管理，學分制的說法是以訛傳訛”。學分管理只是高中課程改革方案中的一個環節，是為實現學生自主選修課程服務的。從本質上講，高中階段教學采用的仍然是“三年畢業制”，選修學分只是選擇不同的學習內容，而不是像大學一樣選擇不同的學科，可以提前和推遲畢業時間，如有必要，也可以暫時中斷學業，分階段積累學分直至畢業。

3、實施學分管理與選課制

實施學分管理的前提是選課制。《普通高中課程方案（實驗）》明確規定：“適應社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構”。要求普通高中仍舊定為3年學制，所有課程共設189個學分，學生必須學習達144個學分才可以畢業，其中必修課116個學分；同時要求學生在每個學年的每一個學習領域都要修得一定的學分；選修II必須修滿至少6個學分。基于這一點，新課程方案又將現行的高中課程做了大規模的調整，打破傳統的單一的語、數、外的分科方式，新的普通高中課程將由學習領域、科目、模塊三個層次構成。每一領域由課程價值相近的若干科目組成，每一科目由若干模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系。每一模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元；每一模塊都對教師教學行為和學生學習方式提出要求與建議。模塊的設置有利于解決學校科目設置相對穩定與現代科學迅猛發展的矛盾，并便于適時調整課程內容；有利于學校充分利用場地、設備等資源，提供豐富多樣的課程，為學校有特色的發展創造條件；有利于學校靈活安排課程，學生自主選擇并及時調整課程，形成有個性的課程修習計劃。

新課程方案所提及的選課制，要求高中階段在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，使學生在普遍達到基本要求的前提下，實現有個性的發展。強調自由選修課程，學生在彈性教學計劃指導下自主地選擇課程以及修習時間，體現出學生學習的自主性；通過提供多種多樣的學習計劃和課程類別，促進學生的個性發展。就是在現有行政班（自然班）的基礎上，再按照學生選取課程的不同分為教學班，形成行政班與教學班同時存在的局面。學生可跨班但不跨年級走班上課。

4、 實施學分管理與保證學習質量

在實施學分管理的基礎上，為了保證學生學習質量，使學生不以“60分萬歲”為標準，充分反映不同學生不同學習成績質量，保護學生的學習積極性，鼓勵學生的個性發展。可考慮增加積點制，學生每門課程學習質量的高低以及學年和畢業總成績以“學分積點”量化顯示。學分是學生修習課程量的評價，學分積點是學生修習課程質的體現。建議國家統一規定的學術類課程設學分和學分積點，非學術類課程、綜合實踐活動類課程和校本選修課程只設學分不設學分積點。

5、實施學分管理與學籍管理

實施學分管理就是消留級制，允許學生免修和重修。 學生因學分認定考試成績不合格而不能獲得學分的，一方面，可以申請補考或申請參加其他教學班相同學習模塊的考試。補考時間由學校安排。仍不及格者，可申請重修、改修或放棄（必修課程和有必修學分要求的選修課程不得放棄，選修課程中要求獲得必修學分的模塊有其他選擇的除外）。重修要在1年之內完成，重修所用時間不得與先前修習所用時間累加。另一方面，在達到某領域和科目的最低學分要求的前提下，允許學生跨科目或領域選修其它容易通過的模塊。學生因修習時間不足不能獲得學分的，可在補足修習時間后認定。學校可以允許學生根據已有的學習經歷和成績，或根據學生已獲得的國家資格、技能、等級證書，申請免修相應課程。或在高等院校、職業學校修習的課程，或學生認為通過自學可以掌握，亦可申請免修相應課程，通過考核后取得相應學分。

學生的休學、停學、復學、退學等可按現行學籍管理規定執行。學生轉學，本省普通高中之間學生所得學分可以互認。跨省轉學的學生，其學分是否被承認，依據轉入省（市、區）的規定確定。

6、 實施學分管理與高考

高中實施學分管理肯定會碰到很多困難，比如如何與高考銜接。很多教育一線人士認為：高中實施學分管理這絕對是教育的創新，它不但提供給學生更大的選擇權和自主權，更提供給學生最大的選擇空間和發展空間。但有一點我們也要考慮到，那就是我國的高考制度很難改變。受到我國國情的制約，高考的選拔功能很難削弱，過去那種“千軍萬馬過獨木橋”的現象雖已得到改觀，但上名牌、上重點的競爭依然絲毫沒有減弱。各地、各學校，從領導到教師到群眾，都把高考成績當成衡量教學質量的唯一可信的指標。因此在實施教學時教師不得不考慮社會效益、家長和學生的升學要求以及學校的評價。部份先行者認為：高中實施學分管理是考核高中階段的學習是否合格，高考卻是考查你是否具有再度深造的價值。如果通過學分管理學生真的打好扎實的基礎，高考對誰來講也不再會是一座高山。所以說實施學分管理，它可以將教育帶上一個新的高度。但是不管怎么看，高中如果實施學分管理，那么相應的一些如課程、授課方式以及考試等內容就要有較大的變化。因此只有改革高考制度，徹底改變以往高考與課改相脫節的現象，才能保證高中新課程的勝利實施。保證素質教育方針的全面落實。

7、實施學分管理必須注意的幾個問題

第一，以高中課程改革的“多樣化、選擇性和個性化”為目標，以高中生“學習方式

的根本轉變”為核心，以“學校文化和辦學傳統與優勢”為條件，構建高中學分管理制度。

第二，營造一個開放、主動和受教育者真正參與學習設計的教育環境，讓學生在教師的指導下，自主性和研究性地學習，使每一個學生的稟賦得到最為充分地發揮。

第三，   推動高中教育從“精英教育”向“大眾教育”的轉變。面向全體學生，正視和

承認學生在中學階段發展素質上的不平衡性和個性差異，實施“選擇教育”“分類指導”，使學校教育尊重和適應不同學生的學習取向與發展需要，并根據學生的差異和不同的智能特點，創設最有利于其健康發展的教育機會和環境，讓學生在學校教育中能夠“找到自我，得到發展”。