摘要：高中化學從內容上有許多需要模糊處理的地方，這是由學生所學知識的階段性以及知識本身的科學性決定的；另外在教學中有意地創設一些“模糊”，目的是讓學生自己動腦求得清楚，而不是聽老師講清楚，從而讓學生充分鍛煉和展示自己的能力。因此，教學中的模糊是科學也是藝術
關鍵詞：模糊，教學，藝術，學生，化學
美國數學家查德于1965年創建的模糊集合理論，不僅開拓了數學研究的新領域，而且對于化學教學改革也有積極意義。模糊教學藝術是針對精確性教學造成學生全面性發展的缺憾而提出來的，其依據是師生模糊思維能力以及教學中大量模糊信息的存在。化學是一門自然學科，它是隨著人的認識由淺到深，由模糊到清晰而不斷發展的，體現在從宏觀到微觀，從定性到定量，從不精確到逐步精確。現在化學這門學科已包含了相當多的知識，但它是復雜的，在不斷地被創新、研究、拓展，并且還有很多領域我們無法預測，因此很多問題只能依靠模糊思想來解決才比較客觀。
一：教學過程的模糊策略
在教學過程中，常常發現教師講得淋漓盡致，講得各個方面都是清清楚楚，明明白白，細致入微，不留余地，可稍加變換，綜合學生卻還是動不了手，動不了口?？季吭?，問題多不在學生，而常在教師。教師把問題說得清清楚楚，學生只須聽聽記記，可笑處只需一笑，需應和時只需喊一聲“是----”“對----”足亦。因此，模糊教學策略就是要給學生有意的創設一些“模糊”，創造生疑的環境，其藝術性妙在引發學生思考和想象，妙在促其主動求得而不是被動接受。誰能讓學生充分發揮自己的才華，誰才是最有才華的教師。而運用“模糊策略”，便是讓學生施展才華，培養鍛煉能力的重要手段之一。
二、教學語言中的模糊藝術
模糊語言主要是使用不能嚴格劃定范圍的詞語，如高和低、熱和冷、濃和稀、難和易、深和淺。它具有凝煉、生動、形象的特點，在化學教學中被廣泛的使用。
對于描述反應現象、物質的物理性質，這些感性基礎上的問題，運用模糊思想則能更好地體現其直觀生動的形象。如描述氯氣的毒性：吸入少量氯氣會使鼻和喉頭的粘膜受到刺激，引起胸部的疼痛和咳嗽；吸入大量氯氣會中毒致死。若改為氯氣有毒，具有刺激性氣味，這樣就更簡單、明了，易于理解。因為一般有刺激性氣味的氣體，都有毒。
對于化學量的修飾時，無法或沒有必要知道嚴格界限則用模糊語言。如：金屬性、非金屬性、反應速率、酸堿性、熱穩定性、活潑性、氧化還原性等。
對于溶液顏色問題常用模糊語言。如溶液顏色與濃度有關，當未指明濃度時，對溶液的顏色就不能機械記憶，如高一《鹵素》中CuCl2的顏色，觀察到出現藍、綠、藍綠等不同顏色。鹵素單質水溶液的顏色特別是溴水和碘水，隨濃度不同可能出現各種顏色。
對于溶液的濃度問題，高中經常接觸硫酸和硝酸。硫酸中濃硫酸具有吸水性、脫水性、強氧化性等性質，而稀硫酸沒有，但多大濃度為濃稀的界限，卻不容易確定，只能定性處理。硝酸隨濃度不同還原產物也不同，硝酸濃度界限也不易確定，而且隨著反應的進行，濃度還在不斷變化。
有機中的定位效應不能過分強調產物的類別，因為有機反應一般副反應比較多，在這里只能用模糊語言。
三、在處理“兩個銜接”方面的模糊教學藝術
現行教材內容給人的印象是書上的理論是經典的、完美的，讓人覺得是權威的，不容置疑的，這樣學生容易將其當做萬能的教條，認為無需加以改變。另一方面在教學中，教師人為強調過死。這樣造成的后果是：學生學習起來比較機械，不易形成懷疑批判精神，即缺乏創新精神，一旦升入高一級學校，發現原來奉為金科玉律的一些理論不靈了，有些甚至是錯誤的。這是因為他們未看到任一理論的發展性與一定適用范圍，太習慣于按步就班，于是當發現不能絕對化時，就認為化學毫無定規無法學習，于是便轉向死記硬背，而不能辨證地、動態地看待問題。所以在化學中在輸出信息時既要有清晰的，又要有模糊的。當然，模糊并不是講得含混不清，而是“引而不發”，“開而弗達，道而弗牽”，從而更好地體現出化學學科的科學性，以及初高中、中學與大學內容的衍接。
1、初中與高中內容銜接中的問題
學生不理解工業上為什么可用Na制K（Na+KCl＝NaCl+K↑），在學生看來，K比Na活潑，按理應是K置換出Na，Na無論也不可能置換出K。再如，強酸制弱酸原理的應用，初中學習時，認為此規律是一陳不變的，到高一學習了《硫》一章后，對于反應H2S+CuSO4=CuS↓+H2SO4為什么可以發生就不理解。這兩個例子究其原因是頭腦中只死記硬背某些判斷依據，沒有用發展的觀點來看待問題。另外在教學中，教師也強調過死，使學生誤以為它們是絕對正確的判據，而在此中應應用模糊思想。
2、高中與大學內容衍接中的問題
如，電子式的書寫，由于電子式只表示分子的平面結構，由于原子軌道這一部分內容進入大學才學，所以在這兒就不能判斷 Ca : 與 Ca ，C 與 C 哪一種寫法更合理，這時應模糊處理。
硝酸濃稀與氧化性強弱關系的問題，中學教師常從反應快慢來解釋此問題，這實際是錯誤的。因為進入大學可知：反應快慢是動力學問題，而氧化劑還原劑強弱與電極電勢有關，是熱力學問題。在實際反應中主要考慮熱力學因素，但同時也要考慮到動力學因素。
對于酸堿的分類問題，有多種理論，中學中學習的只是酸堿分類的一種理論，它對于象NH4+是酸CO32-是堿就不適用了，但運用20世紀20年代創立的酸堿質子理論：凡能給出質子的分子或離子都是酸；凡能接受質子的分子或離子都是堿，則就適用了。
四：模糊教學藝術在學生評價方面的應用
在教學評價中堅持'模糊'策略實則是堅持以多元標準評價學生，承認學生的個體差異。
比如：當學生手解答問題對錯參半時（事實上可能經常如此），教師肯定其對的部分，錯的點到輒止，甚至忽略不講；當學生為某個問題爭論不休時，教師不作定論，而將其此導至課外；當有些教學內容學生暫無法理解時，教師不強求，而利用個別輔導時間予以解決。當學生的幾種意見都有其正確性時，教師不求'大一統'，均予以保留；當學生自己想出的方法雖比不上教材提供的方法時，教師不簡單地加以否認，而肯定其創新價值等。
所以，在化學的教學中，從初中到高中，從高中到大學以及各年級的教學內容上，該模糊的絕不要過于精確，否則反而易造成學生的認識誤區，甚至是科學性錯誤；從教學過程上，通過諸如發散性問題的設計，開放性題目的設置，探究性課題的提出等恰到好處的模糊教學有利于主體教育的實施，培養學生思維能力，促進學生更好地，全面地發展；從教學評價上模糊教學更能尊重學生人格，促進學生非智力因素良好發展。教學中的模糊藝術是科學地模糊，是有意創設的模糊，不是備課的不精，不是教學的蒼白，不是講解的含糊，也不是簡單地提幾個問題，它的基礎是教師的心如明鏡和巧妙設計。所謂“模糊策略”，有意地創設“憤”與“悱”、“啟”與“發”的情景和氛圍，是教師智慧的反映，“從教得清楚明白到故意不講得清楚明白”是教學的一種較高境界和藝術。在教學中只要我們正確使用模糊思想，則可達到事半功倍的作用。
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[2] 戴汝潛，陸禾，郁波，林敬文.《陸禾化學教學藝術與研究》
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