摘要: 1探究性學習方式是一個值得我們認真體會和實踐的教學方式，它應該是傳統教學方法的補充和開創。它與傳統的教學方法并不互相排斥、抵觸。它們是一種相互補充的關系。

            2科學學科中強調“探究式”的學習，其根本在于打破以教師為中心，教學活動圍繞教師運轉的格局和理念。它要創立的不僅僅是把學習的主動權交還給學生，更為重要的是它確定了新的教育理念——一種人文的教育。

      關鍵詞:  探究式學習  

近期，國家教育正如火如荼地開展新一輪基礎教育課程改革，尤其以初一的《科學》和《歷史與社會》課程變動最大。不但是課程內容、結構和形式上做了大的變動，而且從教學思想、教學理念也做了極大的改變。在《科學（7—9年級）課程標準》（實驗稿）（下稱《課標》）中，不但把以往的《教學大綱》變成了課程標準。還在《課標》中大力倡導了一個與以往不同的學習方式——探究式學習方式。這是一種新型的學習方式。是擺在我們面前的一個新鮮事物，探究式學習方式能否得到正確的貫徹和實施，是教學改革的一個關鍵。那么，在教學的過程中如何去認識探究式學習模式？在開展探究式學習模式過程中應該注意些什么？

 

 

科學探究是人們認識自然、改造自然和探求規律的一種重要活動方式。所以這次的教育基礎課程改革，大力地提倡突出探究性學習方式，然而《課標》中也提到：“科學探究是一種讓學生理解科學知識的重要學習方式，但不是唯一的方式”^[1]。《課標》不但指出科學探究是教學思想改革的重要保障，也提到它在教學的過程中體現的過程、方法和能力。探究式的學習方式強調了在教學過程中以學生為本的教育思想。使學生在教學過程中得以充分發揮其主觀能動性，在學習知識的過程中使得能力同時得到相應的提高。但同時也要明確：探究式的學習方式也只是眾多學習方式的一種，它在讓學生體驗學習知識過程的曲折和樂趣，學習科學方法；發展科學探究所需要的能力等方面有其比較突出的一面。但是，這并不代表它能取代一切的教學方式。在具體的教學過程中，大多數的學習內容，學生是不可能自主發現式進行建構。例如：在使用天平的這一節教學內容中，有的教師提議把天平儀器直接發放到學生手中，讓學生進行自我探究，使學生自己探索天平的使用知識并同時培養其探索能力。但是筆者認為此舉有待探討：首先，天平是初中學生所遇到比較精密的儀器之一，學生在學習天平的使用過程中不但要掌握正確的知識，還要學會遵守實驗規則；懂得使用儀器應該了解儀器本身的知識，注意事項的常識性能力。更加重要的是在學習的過程中學會尊重他人的勞動成果。如果學生在沒有足夠的知識作為鋪墊，沒有了解注意事項的含義就開始進行探究，那么學生不可避免地會在探究過程中得出一些可知或不可知的錯誤性知識。如：學生會用手拿砝碼；也會測量超出量程的物品，使刀口損壞等等，這種探究式的學習不但損害了學校儀器和國家財產，更值得我們深思的是：學生對于自己在探究過程中所學到的錯誤知識是否有足夠的經驗進行了解，并加以改正；對于自己這種隨意使用儀器，絲毫沒有尊重實驗規則，愛護公共物品的心態有否得到警覺。長期下去，隨意性，自我意識將會得到無抑制的泛濫。這相對于學生在探索過程中得到的些許能力，是得不償失的。更別說在化學內容的濃硫酸稀釋過程中，是硫酸倒到水中稀釋還是把水倒到硫酸中稀釋，這不是一個簡單的知識對錯問題，而是在實驗的過程中會導致到濃硫酸飛濺，造成危險。這就不僅僅是學習方式正確與否的問題，如果這樣的事情真的發生在教學課堂中，我想這應該是一個教學事故。綜合上述例子，筆者認為：在教學過程中，學生的學習能力應該得到充分發展，但是正如香港有位學者提出的教育觀點“小孩子在建造玩具堡壘之前，必須先擁有足夠的積木，才能充分地發揮他的想象力和創造力，去建造他夢想中的堡壘”。^[2] 無疑探究性學習方式是一個值得我們認真體會和實踐的教學方式，它應該是傳統教學方法的補充和開創。它與傳統的教學方法并不互相排斥、抵觸。它們是一種相互補充的關系。在進行教學實踐的過程中，教師應該根據具體的教學目標、教學內容和教學要求選擇適合的、最佳的教學方式實現教學目的。使學生的知識和能力都能得到充分的發展。這也就是《課標》中提到的多種教學方法應該在教學中相互依存，相互補充的原由。

 

 

在《課標》中提到：“科學探究的方式是多種多樣的。一般來說，其基本過程具有六個要素：提出科學問題；進行猜想和假設；指定計劃，設計實驗；觀察與實驗，獲取事實與證據；檢驗與評價；表達與交流。某些探究過程只包含其中的幾個要素，而且也不一定按上面呈現的順序進行。”由此可知，科學探究方式在教學實施的過程中不是只有一種固化的模式。它應該根據教學目的、教學內容、教學對象、教學資源而做出相應的變動。如：我們在學習了地圖這部分課文知識后，我就給予學生一個課題：如果我要到南京、黃山、上海、蘇州、無錫、寧波、普陀山旅游。我的身份是一位教師：請你根據我的身份為我設計一份旅游路線和旅游參觀景點。并寫出你獲得信息的確切來源。學生就會從時間、路線、經濟、喜好等方面來設計旅游路線。他需要涉及的資料來源多數是網絡、書籍、家長等等。這類探究式學習的方式是比較簡單的，它需要的步驟包括：分析、收集、整理就可以了。所以學生在這類探究式活動中培養的能力不是探索，而是分析、歸納和綜合能力。

而有的探究式活動卻沒有現成的知識可以查找的。它要求學生必須經過自身去探求、驗證才能得到知識和結論。比如：在學習完《變化的地形——等高線地形圖》這部分知識后，我要求學生回去完成“畫出‘馬鈴薯山’的等高線”地形圖的探究式作業，要求較好地表現出一座高山的各種形狀特征。在這種學習作業中學生就沒有現成的經驗和知識可以借鑒。學生在完成作業的過程中，需要加以大量的想象，將山體修整得最為完美狀態。再利用家庭中現有的工具測量出馬鈴薯相同高度的位置。把各位置的等高線準確地在馬鈴薯上描繪，然后再投射在白紙上。期間，學生要克服準確切割等高線、擦干馬鈴薯滲出的液體，淀粉沾在紙上影響下次畫等高線的等等問題。在這個過程中，學生要發揮自己的主觀能動性，具有創造性地去克服困難，完成作業任務。學生在這類探究式活動中培養的能力是探索、想象和實踐的能力。

這是根據不同的教學內容教學要求所設立的探究式學習方式。前者是屬于尋找式的探究式學習方式；它不需要學生具有一定的知識觀點和知識體系，只要學生對原有的知識和能力進行運用和拓展就可以實現。而后者是屬于能力方面的探究式學習，它需要學生在運用已有知識的基礎上再發揮自己想象力和創造能力，從而完成教學任務。從以上談到的兩種探究式學是依據教學方法、教學內容的不同而有所改變。所以說：探究式學習的模式是多種多樣的，必須要在教學實際中根據所遇到的具體問題進行具體分析，提出正確的、操作性強的方案。以達到提高學生科學素養的目的。

 

 

一個探究性課題的設計應該首先符合學生的熱點興趣；要聯系生活實際，面向學生生活和社會實際。科學知識是人類千百年來探索大自然的成果，它的價值就在于：可以正確地認識自然、改造自然；為人類發展提供依據。而科學探究的課題應該緊緊圍繞著生活實際，它才具有生命力及其價值。課題只有與學生的熱點相結合，學生才會有興趣，才有可能把課題歷盡艱難地完成。才有毅力去面對各種各樣的困難。并且比如我們在教學安排學生去觀測竿影，由于學生的學識水平的局限，對竿影長度測量的意義不能深入的理解體會。而深圳大城市的生活環境使得學生對于農歷沒有認識。學生認為老師安排的工作枯燥無味，興趣過后就丟之腦后了。但是我們安排的“制定華東旅游路線”和“我愛我家”的畫圖活動，由于取材于學生的生活，與實際聯系緊密。符合學生不能長久堅持的性格。所以課題完成得比較好，學生的熱情度、興趣程度得到充分發揮。

 

 

無論是哪個階段的學生，都不會是一張空白的白紙。教師在設置探究課題時不能要求過高，過深。變成科學研究項目，這是脫離學生實際的，學生的知識和能力特點導致課題探究失敗的必然。同樣也不能要求過低，過低的要求也不能充分發揮學生的能力。設置探究式學習課題應當著眼于學生“基本科學素養”的提高。既不能離學生的固有知識和能力太遠，也不能使學生能力的發展得不到滿足。具體來說：就是要通過探究活動滿足學生對身邊知識的理解；滿足學生的求知欲；提高學生的科學思維能力、解決問題能力。尤其要注意的是使學生通過親身的參與，從活動的過程中掌握方法、體驗感受、感悟知識，理解科學探究的本質。其實探究的本身并不是一個嶄新的名詞。自從孩子出生，他就開始了他一生的探究活動。孩子對世界的認識是通過探究的方式進行的。一個幼兒認識世界的過程具體也是從：這是一個什么？它有什么作用等等問題開始的。接著，孩子就開始了各種了解、驗證的過程，比如：他會抓這個物體感覺質地；他會用嘴巴去品嘗試試味道；他會將它扔到地上去感知它的硬度。最后對這個物體建立一個概念。這個過程和思維與人類鉆研高新科技就思維和過程來看并不存在著本質上的區別。所以在制定指導學生的探究性課題時，無須學生在技術上達到什么層次；在水平上要求上升到某個高度；在知識上要實現某個境界。我們只要學生感知到活動的過程、方式的本質就可以了。不必強加過多的外在因素，以免畫蛇添足。超出了學生的知識和能力所承受的水平。

 

 

在教學實踐的過程中，應當注意把探究式學習方式與活動式的學習方式加以區分。探究式的學習方式與活動式的學習方式最大的區別在于探究式的重點不在于學生動手的活動，它是建立在學生動手的活動基礎上的“探究”。在活動式的學習中，學生可能是為了印證某個觀點而進行動手操作，這種活動的目的主要不是探索，它的目的可以是求證；也可以是培養動手實踐能力。而“探究”式學習的主要目的不是在于動手。更為重要的是要求學生依靠他本身已有的綜合能力進行開創性地完成一項或多項任務。如：在“觀察綠豆種子發芽”的活動中，我安排了相應的“種植綠豆”的活動。要求學生以小組的形式共同種植一棵綠豆，直到長出豆莢并接出果實為止。為了培養學生的堅持不懈、團結合作的精神，我設立了觀察周記。要求學生每周記錄綠豆的各種狀況。在實施的過程中，學生要學會的知識有（1）如何使綠豆發芽；（2）種植綠豆的最佳時機；（3）綠豆適應生長的環境（包括土壤、水分、光照、施肥等）（4）如何完成綠豆傳遞花粉的過程。而學生不能一人包干，輪流日記要求每人記錄兩、三天。期間需要澆水、觀察、記錄和共同研討。任何一個組員的大意都有可能導致課題的失敗。這需要高度的責任心和細心。所以整個活動看起來只是一個簡單的種植問題。但是需要學生開動腦筋去解決一個又一個出現的問題。如：只種一棵可以嗎，如果死了怎么辦？花肥要放嗎，與泥土的比例應該是多少？需要蚯蚓嗎？該澆灌多少水分等等。而在解決問題的過程中，學生要學會周密的布置、精心的策劃、嚴密的組織等等。學生將在活動中得到知識的學習、能力的提高和思想的磨練。

 

六、探究式學習不存在知識體系的區別

 

探究式學習是一種以人本身能力發展為本的學習方式，在學習的過程中，每個個體依據其本身已有的知識和能力所得到的知識和都可以相同，也可以不同。這與知識無關，與學生的學習經驗和知識體系的構筑有關。如：同樣是對月亮進行學習，從知識掌握的角度來看：我一歲的兒子他只需要知道月亮的發音；區分出月亮與路燈、星星；知道月亮是個檸檬色的天體；會高掛在晚上的天空。而小學生對于月亮可能就要求懂得月色的描述、月亮的陰晴圓缺等等。而中學生就要懂得月亮的表面地形；了解環行山；通過地球的自轉知道其東升西降；通過日、月、星三球的運轉、位置分析月相的變化。而大學生可能就要從天體物理和引力場對月亮進行學習。由此可知：對于知識點的學習本身并不存在高低，其高低的區分主要來自于根據學生的年齡特點、知識基礎、認知能力來制定的教學要求，這也就是我們教材分階段編寫的原因。從能力的培養來看，各個階段的知識，學生都要經過相同的學習模式進行學習掌握。學生在學習過程中除了知識所需掌握的層次要求不同外，他得到的能力培養、科學素養、科學態度、體驗都應該是相同的。我們不能說大學生才是學習，而否決了兒童對世界的認識；我們不能說中學生掌握的是科學知識，而否決了小學生的學習。所以，對于小學、初中、高中等知識的區分，是要求和目的的區分。而不是知識本身的區分，在探究這個角度來說，只有學習知識的基礎導致結果的不同。沒有能學不能學的知識劃分界限。

 

 

教育過孩子的人都知道，孩子在學習的過程中是經歷了無數次失敗才能“正確”地達到師長的要求（筆者注：所謂的“正確”，其評價的標準來自于家長和老師現有的學識水平和心理期望值）。那么，如何去評價學生的學習呢？有教育者提出“差生是我們教出來的”。這個觀點筆者是十分贊同的，在科學的探究過程中，無論是孩提的興趣探索，還是科學家對高科技、未知領域的探求都是經歷了無數次失敗而迎來勝利的喜悅。愛迪生發明燈泡的過程，經歷了上百次的失敗才迎來了“竹絲燈”的光亮，如果也有一位教師在對他發明的歷程打分、評價。那么，愛迪生只能在經歷了幾百個紅色的大叉，無數次嘲諷后才得到一次正確的紅鉤和鼓勵。如果真的是這樣，可能愛迪生也沒興趣再為我們點亮夜晚中的光明了，更何況他最后也沒找到長久、耐用、節能的鎢絲。在教學中，我們確實是這樣對待了我們的學生，當我們提倡師德、提倡關愛的時候，我們有沒有感覺到：我們其實連等待事物發展過程的耐心都沒有，更不用說當學生走入錯誤領域、犯了錯誤時的所應該表達的愛心。對待學生探究式學習過程，我們應該著眼于學生是否在學習的過程中學到了知識或者向掌握知識的過程中邁進，個體能力是否得到應有的發展。當他們朝著目標邁進，這就是一個好的現象，好的結果。教育者就應該給予鼓勵和肯定。教育者的評價應該分為過程性的評價和階段性的評價。過程性的評價應該是方向和進度的判別。不應該是人格、行為、程度的判別。階段性的評價應該是知識性、小結性的評價。而不是最終界定性的評價。而這些評價的設定還是由于受到學制與教育體制的制約。如果拋棄這些制約。階段性的評價是沒有任何實際意義的。

科學學科中強調“探究式”的學習，其根本在于打破以教師為中心，教學活動圍繞教師運轉的格局和理念。它要創立的不僅僅是把學習的主動權交還給學生，更為重要的是它確定了新的教育理念——一種人文的教育。探究式學習模式給予學生的不再是一塊一塊的分裂式體系，它給予學生的是一個完整的世界，一個迎合人的發展，時代的發展所必須的創新能力。

 

本文發表與《課程探索與實踐》，獲廣東省優秀論文一等獎